SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.26 número3A concordância entre medidas sociométricas e a estabilidade dos estatutos sociais em crianças de idade pré-escolarA adopção: O Direito e os afectos. Caracterização das famílias adoptivas do Distrito de Lisboa índice de autoresíndice de assuntospesquisa de artigos
Home Pagelista alfabética de periódicos  

Serviços Personalizados

Artigo

Indicadores

Links relacionados

  • Em processo de indexaçãoCitado por Google
  • Não possui artigos similaresSimilares em SciELO
  • Em processo de indexaçãoSimilares em Google

Bookmark

Análise Psicológica

versão impressa ISSN 0870-8231

Aná. Psicológica v.26 n.3 Lisboa jul. 2008

 

Auto-conceito e aceitação pelos pares no final do período pré-escolar (*)

 

Rita Emídio (**)

António J. Santos (**)

Joana Maia (**)

Lígia Monteiro (**)

Manuela Veríssimo (**)

 

RESUMO

A importância do estudo do auto-conceito advém do forte impacto que este parece ter no comportamento do indivíduo, regulando as suas acções e modos de interacção com os outros. Na definição deste constructo há que considerar as avaliações que o sujeito faz acerca das suas próprias competências em domínios restritos, como o cognitivo, o social, ou o físico (Harter, 1999). O presente estudo analisa a relação entre a auto-percepção de competências e aceitação no grupo de pares, numa amostra de 40 crianças de idade pré-escolar. Para avaliar a percepção das competências foram utilizadas as Escalas Pictóricas de Percepção da Competência e Aceitação Social (Harter & Pike, 1984; Mata, Monteiro, & Peixoto, 2008), para analisar o grau de aceitação no grupo de pares realizaram-se entrevistas sociométricas. Os resultados indicam que as crianças com valores mais elevados na auto-percepção da aceitação entre os pares são, de facto, as que apresentam valores mais elevados de aceitação sociométrica no seu grupo de pares. Verificou-se igualmente que a auto-percepção da aceitação materna está relacionada com a percepção da competência cognitiva, com a percepção da aceitação pelos pares e, ainda, com a aceitação sociométrica pelos pares. Assim, o contexto relacional importa, enquanto guia do comportamento social da criança, e na emergência do conceito e sentido do self. A família, pares, representações e percepções de si próprio influenciam a relação entre pares em diferentes aspectos, em particular na sua aceitação.

Palavras-chave: Auto-conceito, aceitação social, crianças de idade pré-escolar.

 

ABSTRACT

The self-concept helps to regulate our own actions and the way we interact with others, therefore having a great impact on human behavior. According to Harter (1999) it is important to also analyze self-perceptions in specific domains such as cognition, social or physical. The present study aims to analyze the relations between self-perceptions of 40 preschool age children and the way they are accepted by their pears in the group context. The Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance (Harter & Pike, 1984, adapted to the Portuguese population by Mata, Monteiro & Peixoto, 2008) and sociometric interviews were used to collect the data. The results indicate that children with higher scores on their perceived acceptance by their pears are indeed the ones with higher sociometric acceptance scores given by their peers. Their perception of the maternal acceptance is related to their perception of both cognitive competence and peers acceptance, as well as to their sociometric acceptance among peers. Overall, social interactions seem to be an important context for the development of self-concept.

Key words: Self-concept, social acceptance, preschool children.

 

De forma geral, o auto-conceito, ou sentido de self, poderá ser definido como a imagem que o sujeito tem de si próprio e aquilo que acredita ser. No entanto, uma descrição mais precisa deverá considerar a natureza complexa deste constructo, enquanto estrutura cognitiva contextualizada e multidimensional, englobando um sistema de representações descritivas e avaliativas acerca do desempenho do self nos diferentes contextos e tarefas em que o sujeito se envolve. Por tal, este sistema de representações tende a influenciar os sentimentos do sujeito em relação a si próprio e a orientar as suas acções (Peixoto, 1996; Harter, 1999), e a complexificar e diversificar-se à medida que o sujeito se vai desenvolvendo e interagindo com o meio envolvente (Peixoto, Martins, Mata, & Monteiro, 1996).

O conceito de self ganhou progressivamente força ao longo do século XX, tendo sido objecto de estudo de diferentes linhas de pensamento que combinaram uma já existente Psicologia do Desenvolvimento com a Psicologia Social emergente. São de destacar, neste contexto, os trabalhos de William James (1918), primeiro autor a oferecer uma sistematização do conceito de self no âmbito da Psicologia, relacionando-o com a auto-estima1. No entanto, para James (1918) o self é ainda uma construção de natureza essencialmente cognitiva que se aproxima da ideia de consciência e de uma representação do próprio como um ser passível de compreender algo. Esta construção desenvolve-se ao longo do tempo, adaptando-se às transformações das estruturas e dos processos cognitivos. Uma visão mais dinâmica tiveram posteriormente, os interaccionistas simbólicos, de entre os quais se salientam Cooley e George Mead, ao perspectivarem o self como, predominantemente, um produto social, que só ganha sentido na relação com os outros (Harter, 1999; Cole, 1991). Frisando a importância dos processos de linguagem na construção do self, estes autores defendem que o sentido do self ou auto-conceito se constrói, essencialmente, na interacção social, com base nas experiências vividas pelas crianças com os outros significativos (como os pais, pares, professores, entre outros), resultando da interiorização das avaliações destes outros significativos (Harter, 1999; Cole, 1991).

Também para a Teoria da Vinculação as representações sobre as relações e a noção de self vão sendo interiorizadas pelas crianças ao longo do tempo, desempenhando as figuras de vinculação um papel essencial neste processo, na medida em que estes elementos se desenvolvem em função da disponibilidade e qualidade afectiva da resposta dadas por estas no contexto da interacção precoce (Bowlby, 1989; Sroufe, 2000). Deste modo, uma dimensão relevante das diferenças individuais no conteúdo dos modelos internos do self poderá estar relacionada com a qualidade das respostas dadas pela figura de vinculação à criança (Rudolph, Hammen, & Burge, 1995; Harter, 1982, 1996). Quando a história das experiências infantis com a figura de vinculação é marcada pela sensibilidade, responsividade e acessibilidade, a criança constrói, provavelmente, um modelo dessa figura como acessível e responsiva, e desenvolve um modelo de self correspondente, como valorizado ou merecedor de afecto e cuidados. Se, pelo contrário, as experiências da criança forem sistematicamente caracterizadas por trocas frustrantes, envolvendo insensibilidade ou rejeição, provavelmente irá construir modelos internos negativos da figura de vinculação e do self. Estas diferenças a nível cognitivo/afectivo (expectativas face ao comportamento materno) conduzem, assim, a diferentes respostas por parte da criança, quer em situações de separação ou de stress, como de exploração do meio (Bowlby, 1973; Ainsworth, 2000).

Por outro lado, a percepção da competência do self está relacionada tanto com factores ambientais (atitudes e comportamentos parentais, percepção e feedback dos professores e dos pares, entre outros), como com factores internos (Jambunathan & Hurlbut, 2000). À medida que o self vai evoluindo com o decorrer do tempo, também o auto-conceito e a auto-estima vão sofrendo transformações provocadas não só pelas interacções com o meio ambiente que envolve a criança como também pelo seu próprio desenvolvimento. Refira-se que o desenvolvimento do self e do auto-conceito é influenciado pelo desenvolvimento cognitivo e pelo desenvolvimento da linguagem, na medida em que a capacidade de auto-representação do sujeito é influenciada pela sua capacidade para representar o real e para o comunicar, contribuindo os progressos linguísticos igualmente para o enriquecimento dos processos de socialização e de desenvolvimento de emoções interpessoais (Hattie, 1992).

Segundo Susan Harter o auto-conceito deve ser perspectivado fundamentalmente como uma entidade psicológica complexa e multimensional que espelha as percepções do sujeito do grau em que se é, ou não, competente em diversos domínios, independentes uns dos outros. No seu modelo de Percepção de Competência do Self para crianças no pré-escolar (Harter & Pike, 1984) a autora propõe quatro dimensões de análise – Competência Cognitiva, Competência Física, Aceitação pelos Pares e Aceitação Materna, organizadas em duas dimensões: Competências Percebidas e Aceitação Social.

 

O AUTO-CONCEITO SOCIAL E A ACEITAÇÃO SOCIAL

Nas últimas décadas, os resultados de diversos estudos empíricos têm indicado que a auto-estima e a percepção do self são, também, fortemente moldadas pelas experiências com os pares (Egan & Perry, 1998; Berndt & Keefe, 1996), na medida em que as crianças tendem a integrar as diversas experiências sociais na representação que fazem do seu self e na representação que fazem dos outros com quem interagem (Harter, 1996).

No período pré-escolar a interacção com os pares tem um papel crucial no desenvolvimento, podendo influenciar de forma positiva ou negativa a adaptação presente dos sujeitos e os ajustamentos relacionais futuros. No entanto, os resultados parecem indicar que interacções pobres com os pares, e o posterior desenvolvimento das crianças, pode ser mediado pela auto-percepção que as crianças têm da relação com os pares (Patterson, Kupersmidt, & Griesler, 1990; Jambunathan & Hurlbut, 2000).

Desta forma, tal como indicam Harter e Pike (1984), as crianças a partir dos seis anos têm noção de que as competências sociais estão relacionadas com a aceitação social e a popularidade, ou seja, de que a competência social influencia a aceitação dos pares. Porém, esta é uma capacidade que é adquirida gradualmente, valorizando as crianças mais novas as capacidades do domínio cognitivo e físico (Harter & Pike, 1984).

Para James (1918) e Cooley (1922), bem como para Asher, Hymel e Renshaw (1984), o auto-conceito social designa a percepção que o indivíduo tem de quanto os outros gostam de si, ou seja, a auto-percepção da aceitação social. Existem, no entanto, outros teóricos, como Blascovich e Tomaka (1991), que defendem que o auto-conceito social se baseia na percepção das competências ou capacidades sociais. Na prática, como referem Berndt e Burgy (1996) as duas definições do auto-conceito social coincidem, pois os sujeitos que se percepcionam como sendo bem aceites pelos outros, geralmente, também se percepcionam como sendo mais competentes social-mente. Sendo que os indivíduos que se percepcionam com uma baixa aceitação social tendem a reportar uma maior insatisfação na relação com os outros.

James (1918) e Cooley (1922), tal como Berndt e Burgy (1996), sugeriram que o auto-conceito social do indivíduo deve estar relacionado com a sua actual posição social e aceitação social, mas também com alguns aspectos da reputação dos pares e com a competência social. Dunstan e Nieuwoudt (2001), verificaram num estudo com crianças em idade escolar a existência de uma inter-relação entre a aceitação dos pares e o auto-conceito social, e ainda que a consciência das crianças relativamente à aceitação dos pares medeia o relacionamento entre estatuto social e comportamento social. Considera-se que os indivíduos que são mais aceites pelos seus pares irão percepcionar as suas relações sociais de forma mais positiva. Todavia, a percepção da aceitação social depende, também, da atitude geral em relação a si próprio, ou seja, da auto-estima (Bohrnstedt & Felson, 1983). Desta forma, como referem Berndt e Burgy (1996) os indivíduos com baixo auto-conceito social, isto é, que se percepcionam como sendo pouco aceites pelos outros, esperam que os outros tenham um comportamento negativo perante eles. Por sua vez, esta expectativa induz os sujeitos a adoptarem um comportamento negativo para com os outros, com fortes probabilidades de que estes reduzam a sua vontade de interagir com o sujeito, o que, consequentemente, reduz as oportunidades deste de pôr em prática as suas competências sociais.

Rabiner e Keane (1993) consideram que crianças com elevado nível de aceitação social têm uma auto-percepção mais positiva do modo como são tratadas pelos pares, a qual se vai fortalecendo com a idade. Bohrnstedt e Felson (1983), e Chambliss, Muller, Hulnick e Wood (1978) encontraram uma correlação significativa entre a auto-percepção e a actual aceitação dos pares, aferindo a percepção e a aceitação social de alunos do 2.º ciclo do ensino básico (através da nomeação de pares de quem gostavam mais e nomeação de pares pelos quais o sujeito pensa ser mais gostado). Boivin e Bégin (1989) verificaram a existência de uma relação significativa entre o estatuto sociométrico das crianças e a dimensão Percepção da Aceitação Social do Modelo de Competência do Self sugerido por Harter (em 1983). Neste estudo, as crianças populares apresentam uma maior percepção da Aceitação Social, do que as crianças consideradas Médias, no entanto as crianças Negligenciadas não diferem significativamente destas últimas. Por fim, as crianças com um estatuto sociométrico de Rejeitadas têm resultados mais baixos no seu auto-conceito social do que as crianças Médias. Igualmente Patterson et al. (1990) observaram, após estandardizarem os resultados da escala de Aceitação Social e das nomeações das crianças, diferenças significativas entre os diferentes estatutos sociométricos relativamente à percepção da aceitação social.

Contudo, parece existir uma relação de duplo sentido entre a Aceitação Social e a sua Percepção. A percepção da Aceitação Social das crianças deriva, em parte, da sua Aceitação Social real, no entanto, esta última pode, também, ser influenciada pela auto-percepção do sujeito, nomeadamente pelos comportamentos face aos outros que, em função desta, tende a assumir (Cole, 1991). Este resultado, verificou-se num estudo realizado por Cole (1991) com crianças do 4.º ano, onde se analisou a percepção da Aceitação Social (através do SPPC de Harter) e a sua aceitação social real (através da Nomeação), em dois momentos distintos do ano, permitindo prever os resultados da percepção da Aceitação Social, num segundo momento de recolha. Assim, parece existir uma inter-relação recíproca entre a aceitação dos pares e a percepção da aceitação dos pares.

De acordo com Boivin e Bégin (1989), crianças que experienciam dificuldades com os pares, tendem a ter uma auto-percepção negativa da sua competência social, baixa auto-eficácia e baixas expectativas sociais, percepcionando-se como pouco aceites pelos outros. Para mais, como indicam Boivin e Hymel (1997), as auto-percepções negativas tendem a ser consistentes com uma reputação igualmente negativa, e com uma atitude reticente e vigilante face aos pares. Neste contexto, variações importantes na auto-percepção têm sido relacionadas com diferentes comportamentos sociais (Boivin & Hymel, 1997).

As crianças com um estatuto social elevado (Popular) aceitam melhor e são melhor aceites pelos pares, pois geralmente são crianças que têm um sentimento positivo de si próprias, que tendem a participar mais nas actividades do grupo e a cooperar melhor com os outros (Boivin & Bégin, 1989). Assim, são classificadas pelos pares como sendo menos agressivas, menos isoladas, menos retiradas e mais competentes socialmente (Hymel, Rubin, Rowden, & LeMare, 1990). Deste modo, uma percepção positiva da aceitação social poderá ser uma medida protectora face ao futuro desenvolvimento da criança. Por outro lado, os pais descrevem as crianças com auto-conceito social mais baixo e com um estatuto sociométrico de Rejeitadas ou Negligenciadas como tendendo a exteriorizar o mal-estar através, de comportamentos de agressão, ou a interiorizá-lo sob a forma de problemas de ansiedade (Berndt & Burgy, 1996).

O presente estudo visa analisar a relação entre o auto-conceito das crianças em idade pré-escolar, em particular, na dimensão associada à auto-percepção da aceitação pelos pares, e a aceitação social real das crianças avaliada pelo grupo de pares. Assim, com base nos pressupostos teóricos e empíricos apresentados, espera-se que haja uma relação positiva e significativa entre ambas as variáveis, mais especificamente, que quanto mais positiva seja a percepção (da criança) da aceitação social dos pares, melhor seja a sua aceitação pelo seu grupo de pares.

 

MÉTODO

Participantes

Os participantes são 40 crianças de cinco anos de idade, sendo 21 do sexo feminino e 19 do sexo masculino. As mães têm idades compreendidas entre os 26 e os 48 anos (M=34.95, DP=4.33), e os pais entre os 28 e os 63 anos (M=37.32, DP=6.08), as suas habilitações literárias variam entre os 7 e 23 anos de escolaridade (M=15.48, DP=3.45 das mães; M=14.61, DP=3.29 dos pais). As famílias pertencem a um nível socio-económico Médio/Médio Alto e ambos os pais trabalham a tempo inteiro. Os participantes foram recrutados em duas escolas do ensino particular do distrito de Lisboa e fazem parte de um projecto longitudinal que analisa o desenvolvimento sócio-emocional de crianças entre os dois anos e meio e os cinco anos de idade.

Instrumentos

Escalas Pictóricas da Percepção de Competência e Aceitação Social para Crianças em idade Pré-Escolar e para Crianças dos 1.º e 2.º Anos de Escolaridade

Para avaliar as representações do self recorreu-se às Escalas Pictóricas de Percepção de Competência e Aceitação Social para crianças em idade pré-escolar e para crianças a frequentar os 1.º e 2.º anos de escolaridade, de Harter (1984, adaptadas para a população portuguesa por Mata, Monteiro & Peixoto, 2008). O presente instrumento é constituído por quatro sub-escalas: (1) Competência Cognitiva, (2) Competência Física, (3) Aceitação entre Pares e (4) Aceitação Materna, que podem ser organizados em duas dimensões: Competências percebidas e Aceitação Social. Estas sub-escalas definem domínios relevantes da vida das crianças e a percepção das suas competências reflectem juízos acerca das capacidades do self (Harter & Pike, 1984).

Em ambas as versões, cada item é apresentado às crianças, individualmente, sob a forma de uma imagem de uma criança (de acordo com o género do sujeito) a realizar uma actividade. Os itens são apresentados pela seguinte ordem: Competência Cognitiva, Aceitação entre Pares, Competência Física e Aceitação Materna, repetindo-se este padrão ao longo da escala. Em cada um dos itens, é lida à criança uma afirmação sobre cada uma das crianças na figura (Ex.: “Esta criança é boa a fazer puzzles e esta não é muito boa.”), sendo pedido para escolher a figura com a criança que é mais parecida consigo e, em seguida, apontando para o círculo apropriado se é muito parecida (círculo grande) ou só um pouco parecida (círculo pequeno). A cada resposta corresponde uma pontuação de 1 a 4, sendo 1 uma escolha de pouca competência e 4 para uma escolha de muita competência.

Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence

Com vista a analisar as competências verbais das crianças, e eventuais diferenças na capacidade lexical e na compreensão verbal recorreu-se à utilização de sub-testes verbais da WPPSI.

A WPPSI é uma escala que avalia o Quociente de Inteligência Geral, e em particular os Quocientes de Inteligência Verbal e Manipulativo, para crianças com idades compreendidas entre os 4 e os 6 ½ de idade. A escala original consta de onze provas, sendo seis Verbais (uma delas opcional, as Frases) e cinco Manipulativas. Com o intuito de aferir a Capacidade Verbal das crianças foram aplicadas unicamente as Provas Verbais (Informação, Vocabulário, Aritmética, Semelhanças e Compreensão), de forma individual a cada criança para aferir o seu Quociente de Inteligência Verbal. Nas diferentes Provas Verbais são avaliadas diferentes capacidades: na Prova de Informação é avaliado, através de 21 questões, o Conhecimento Geral das crianças. Na de Vocabulário afere-se através dos seus 22 itens a capacidade da criança indicar o significado de determinadas palavras e a sua função. Na Prova de Aritmética é explorado em vinte elementos o raciocínio matemático. Já a prova de Semelhanças, igualmente constituída por 20 itens, avalia a capacidade que a criança tem de a partir de uma palavra, associação ou comparação, encontrar semelhanças na função ou características comuns dos elementos que lhe são referidos. E por fim, a prova de Compreensão afere através de quinze questões a capacidade que a criança tem em compreender e posteriormente verbalizar o porquê de determinadas acções.

Medidas Sociométricas

Relativamente, à Aceitação pelos Pares esta foi obtida através de técnicas sociométricas (Nomeação e Comparação entre Pares). Nas Nomeações é pedido a cada criança que escolha (a partir das fotografias dos colegas), as três crianças como quem mais gosta de brincar (escolhas positivas); e as três crianças com quem não gosta de brincar (escolhas negativas) e, por fim, que escolha as restantes, uma a uma, utilizando o critério de com quem gosta mais de brincar. As classificações de aceitação basearam-se nas três escolhas de topo. Na Comparações entre Pares é pedido a cada criança que escolha o colega com que gosta mais de brincar, em cada uma das díades possíveis no grupo. O total de aceitação para esta medida baseou-se no número médio de escolhas em função do total de díades possíveis.

Procedimento

Os dados foram recolhidos ao longo do ano lectivo em três momentos distintos, por três observadores independentes. Os instrumentos foram aplicados, individualmente, numa sala disponibilizada para o efeito.

O primeiro instrumento aplicado, individualmente a cada criança, foi as Escalas Pictóricas de Percepção de Competência e Aceitação Social para Crianças em idade Pré-Escolar e para Crianças dos 1.º e 2.º anos de escolaridade de Susan Harter adaptadas por Mata, Monteiro e Peixoto (2008). Foi dada a seguinte consigne “Tenho aqui um jogode figuras, que se chama Que Rapaz/Rapariga É Mais Parecido Contigo. Eu vou-te contar o que cada rapaz/rapariga da figura está a fazer”. Ao mesmo tempo o experimentador mostra a figura correspondente, diz: “Nesta figura (aponta-se o desenho da esquerda) este rapaz/rapariga está normalmente contente e este rapaz/rapariga (aponta-se o desenho da direita) está normalmente triste. Agora diz-me qual dos rapazes/raparigas é mais parecido contigo.” Após a criança indicar a figura apropriada para ela, o experimentador aponta os círculos abaixo da figura, começando pelo maior, de modo a levar a criança a explicitar a sua escolha. Assim, se a criança apontou a figura contente na sua resposta, o experimentador dirá: “Estás sempre contente?” (apontando para o círculo maior) ou “Estás muitas vezes contente?” (apontando para o círculo mais pequeno). No caso da criança apontar no meio dos círculos, dizendo que ambas são como ela, deve-se orientar a criança a explicitar qual é que se parece com ela a maior parte do tempo. Este procedimento é posteriormente aplicado às restantes afirmações e imagens correspondentes.

Num segundo momento, aplicou-se a WPPSI, nomeadamente, as provas verbais: Informação, Vocabulário, Aritmética, Semelhanças e Compreensão. Cada uma das provas foi aplicada tendo em conta o guião de protocolo de aplicação, pela devida ordem, dando as consignes referentes, pedindo alguma explicitação quando necessário, e interrompidas após respectivo número de fracassos consecutivos (como anteriormente mencionado no que diz respeito a cada prova).

Relativamente às entrevistas sociométricas, cada criança foi entrevistada individualmente, correspondendo cada tarefa a um momento de observação. Sempre que as crianças manifestavam sinais de distracção, interrompia-se a tarefa e retomava-se noutro momento. As instruções dadas às crianças foram idênticas, bem como a ordem de apresentação das tarefas (1.º: Nomeação; 2.º: Comparação entre Pares).

 

RESULTADOS

Auto-conceito

Na análise da fiabilidade das escalas, como se pode observar na Tabela 1, os valores dos Alfas de Cronbach obtidos nas quatro sub-escalas traduzem níveis aceitáveis de fiabilidade. As médias desta amostra nas várias escalas, também registadas na Tabela 1, rondam os 3.5 na Aceitação Materna e os 3.6 da Aceitação dos Pares, um valor de média acima do esperado. O desvio padrão apresentou valores entre os 0.41 registados na dimensão cognitiva e os 0.49 apresentados na Aceitação Materna, o que em relação à média assinala uma baixa dispersão.

 

TABELA 1

Estatística Descritiva e de Fiabilidade das Escalas Pictóricas de Competência Percepcionada

Dimensões
Média
Desvio Padrão
Alfa
Cognitivo
3.5
0.41
0.65
Aceitação Pares
3.6
0.47
0.75
Capacidades Físicas
3.4
0.47
0.70
Aceitação Materna
3.3
0.49
0.75

 

Analisou-se de seguida as correlações significativas entre as Escalas de Percepção das Competências. Como se pode verificar na Tabela 2, as escalas obtiveram algumas correlações significativas entre si, nomeadamente a dimensão cognitiva correlacionou-se positiva e significativamente com a dimensão física, a aceitação pelos pares e a aceitação materna. Assim, quanto mais a criança se auto-percepciona como competente do ponto de vista cognitivo, mais se auto-percepciona como competente fisicamente e como tendo uma maior aceitação materna e dos pares. A sub-escala da competência física encontra-se, ainda, positiva e significativamente correlacionada com a sub-escala da aceitação dos pares. Logo, quanto melhor as crianças se auto-percepcionam em termos de aparência e capacidade física, melhor estas percepcionam a sua aceitação pelos pares.

 

TABELA 2

Correlações significativas entre as Escalas Pictóricas de Competência Percepcionada

 
Físico
AP
AM
Cognitivo
.58**
.65**
.59**
Físico
.49**
.50**
Aceitação Pares
.64**

Legenda: ** <0.01; * <0.05

 

Sociometria

A coerência das escolhas sociométricas foi calculada através de correlações de Pearson, entre as Nomeações Positivas e Comparações entre Pares, evidenciando a existência de uma correlação positiva e significativa entre as duas medidas (r=0.54, p<0,001). Isto é indicador da existência de uma coerência entre estas medidas, sendo que o aumento da Nomeação Positiva está associada ao aumento da Comparação entre Pares, e vice-versa.

Competência Verbal e Género

Relativamente à Competência Verbal não se encontraram correlações significativas entre o QIV e as escalas do Auto-conceito, nem com as medidas sociométricas. Analogamente, não se verificaram diferenças significativas relativamente ao género em ambas as medidas.

Auto-conceito e Escolhas Sociométricas

A Tabela 3 apresenta as correlações entre as medidas sociométricas e as escalas de Percepção de Competência. Verificaram-se correlações positivas e significativas entre as Nomeações Positivas, a Aceitação pelos Pares e a Aceitação Materna. Assim, o aumento da Nomeação Positiva pelos pares está associado ao aumento da auto-percepção da Aceitação pelos Pares, e particularmente ao aumento da auto-percepção da Aceitação Materna.

 

TABELA 3

Correlações significativas entre as Escalas Pictóricas de Competência Percepcionada e as medidas de Sociometria

 
Nomeações Positivas
Comparações entre Pares
Cognitivo
0.29
0.13
Físico
0.13
0.02
Aceitação Pares
0.34*
0.25
Aceitação Materna
0.41**
0.23

Legenda: ** <0.01; *< 0.05

 

DISCUSSÃO

O presente estudo teve como objectivo verificar a existência de uma relação entre o auto-conceito e a aceitação social dos pares. Os resultados deste estudo, aliás congruentes com os obtidos em estudos anteriores (Boivin & Bégin, 1989; Chambliss et al., 1978; Patterson et al., 1990; Cole, 1991), fornecem fundamento ao pressuposto de que, crianças que se percepcionam como aceites pelos pares, tendem a ser, concomitantemente mais aceites no grupo de pares, bem como o seu inverso. Desta forma, as crianças põem em prática através do seu comportamento a sua expectativa face à relação com os outros e, possivelmente, face às suas competências. Por sua vez, a relação com os pares também influencia a percepção do self, em particular, a auto-percepção da aceitação pelos pares, podendo funcionar como um elemento de risco ou de protecção no desenvolvimento. Uma vez que o QI verbal não obteve nenhuma relação significativa com as medidas quer do auto-conceito quer da aceitação social, podemos afirmar que as relações encontradas entre estas medidas são independentes da competência verbal manifestada pelas crianças.

As crianças que experienciam uma relação com os pais de suporte, formam um modelo interno do self como sendo merecedor de suporte e amor, sentem-se competentes e motivadas, o que também se reflecte nas relações sociais da criança com os pares. Assim, a família surge como um suporte emocional essencial, ajuda instrumental e guia cognitivo (Furman & Buhrmester, 1985; Zelkowitz, 1989). A formação de auto-percepções/avaliações positivas vai influenciar a noção dos domínios e características do self, determinando o sentimento em relação a si e orientando as suas acções no seu meio envolvente e com os outros. Registou-se uma associação entre a aceitação materna e a percepção da competência cognitiva, isto é, quanto mais a criança sente o suporte materno mais se percepciona capacitada cognitivamente. Perante estes resultados pode-se cogitar que, as crianças que têm mais suporte materno sentem-se mais disponíveis, confiantes e capazes, para conhecer o que o seu meio envolvente lhes fornece, do que as crianças com menos suporte materno, funcionando a família como “guia cognitivo”.

Igualmente se verificou que, tal como constatado por Harter e Pike (1984), as crianças nesta faixa etária tendem a associar as suas capacidades cognitivas e físicas à sua competência e aceitação social, apesar de no grupo de pares estas percepções não serem relevantes para a sua aceitação ou popularidade. Relativamente ao género, não existe uma diferença significativa ao nível da auto-percepção das competências das crianças ou da aceitação social. Assim pode-se inferir que, o contexto relacional é um factor preponderante enquanto guia do comportamento social da criança, e na emergência do conceito e sentido do self.

 

REFERÊNCIAS

Ainsworth, M. (2000). Infant-mother attachment. In W. Craig (Ed.), Child social development (pp. 13-25). Oxford: Blackwell Publishers.         [ Links ]

Asher, S., Hymel, S., & Renshaw, P. (1984). Loneliness in children. Child Development, 55, 1456-1464. Berndt, T., & Burgy, L. (1996). Social self-concept. In B. Bracken (Ed.), Handbook of self-concept: Developmental, social, and clinical considerations (pp. 259-286). New York: John Willey & Sons.

Berndt, T., & Keefe, K. (1996). Friends’ influence on school adjustment. In J. Juvonen, & K. Wentzel (Eds.), Social motivation – Understanding children’s school adjustment (pp. 248-278). Cambridge: Cambridge University Press.

Blascovich, J., & Tomaka, J. (1991). Measures of self-esteem. In J. Robinson, P. Shaver, & L. Wrightsman (Eds.), Measures of social psychological attitudes (Vol. 1, pp. 115-160). San Diego: Academic Press.

Bohrnstedt, G., & Felson, R. (1983). Explaining the relations among children’s actual and perceived performances and self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 43-56.

Boivin, M., & Bégin, G. (1989). Peer status and self-perception among early elementary school children: The case of the rejected children. Child Development, 60, 591-596.

Boivin, M., & Hymel, S. (1997). Peer experiences and social self-perception: A sequential model. Developmental Psychology, 33, 135-145.

Bowlby, J. (1989). The role of attachment in personality development and psychopathology. In S. Greenspan, & G. Pollack (Eds.), In the course of life (pp. 229270). Connecticut: International Universities Press.

Chambliss, J., Muller, R., Hulnick, R., & Wood, M. (1978). Relationships between self-concept, self-esteem, popularity, and social judgements of junior high school students. The Journal of Psychology, 98, 91-98.

Cole, D. (1991). Change in self-perceived competence as a function of peer and teacher evaluation. Developmental Psychology, 4, 682-688.

Cooley, C. H. (1922). Human Nature and the Social Order (rev. ed.). New York: Charles Scribner’s Sons.

Dunstan, L., & Nieuwoudt, J. (2001). Personality and behavioural variables. The Journal of Genetic Psychology, 1555, 303-312.

Egan, S., & Perry, D. (1998). Does low self-regard invite victimization?. Developmental Psychology, 34, 299-309.

Furman, W., & Buhrmester, D. (1985). Children’s perceptions of the personal relationships in their social networks. Developmental Psychology, 21, 1016-1024.

Harter, S. (1982). Perceived competence scale for children. Child Development, 53, 87-97.

Harter, S. (1996). Historical roots of contemporary issues involving self-concept. B. Bracken (Ed.), Handbook of self-concept: Developmental, social, and clinical considerations (pp. 1-37). New York: John Willey & Sons.

Harter, S. (1999). Construction of the self: A developmental perspective. New York: Guilford Press.

Harter, S., & Pike, R. (1984). The pictorial scale of perceived competence and social acceptance for young children. Child Development, 55, 1969-1982.

Hattie, J. (1992). Self-concept. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

Hymel, S., Rubin, K., Rowden, L., & Lemare, L. (1990). Children’s peer relationships: Longitudinal prediction of internalizing and externalizing problems from middle to later childhood. Child Development, 61, 2004-2021.

Jambunathan, S., & Hurlbut, N. (2000). Gender comparisons in the perception of self-competence among four-year-old children. The Journal of Genetic Psychology, 161, 469-477.

James, W. (1918). The consciousness of self. In W. James (Ed.), The principles of psychology (Vol. 1, pp. 291400). New York: Dover.

Mata, L., Monteiro, V., & Peixoto, F. (2008). Escala de auto-conceito para crianças em idade pré-escolar e 1.º/2.º ano de escolaridade de Harter & Pike (1981, 1984). In A. P. Machado, C. Machado, L. S. Almeida, M. Gonçalves, S. Martins, & Vera Ramalho (Eds.), Actas da XIII Conferência Internacional Avaliação Psicológica: Formas e Contextos. Braga: APPORT.

Patterson, C., Kupersmidt, J., & Griesler, P. (1990). Children’s perceptions of the self and of relationships with others as a function of sociometric satus. Child Development, 69, 1335-1349.

Peixoto, F. (1996). Auto-conceito(s), auto-estima e resultados escolares: A influência da repetência no(s) auto-conceito(s) e na auto-estima dos adolescentes. In Actas do IX Colóquio de Psicologia e Educação: Dinâmicas Relacionais e Eficiência Educativa, Lisboa, ISPA.

Peixoto, F., Martins, M., Mata, L., & Monteiro, V. (1996). Adaptação da escala de auto-conceito para adolescentes de Susan Harter para a população portuguesa. In L. Almeida (Ed.), Avaliação Psicológica: Formas e Contextos (Vol. 4, pp. 531-537). Braga: APPORT.

Rabiner, D., & Keane, S. (1993). Children perception of their treatment by peers in relation to their sociometric status. Bienal meeting of the society for research in child development. Acedido em 15 de Fevereiro de 2008, em: http://web.ebscohost.com.

Rudolph, K., Hammen, C., & Burge, D. (1995). Cognitive representations of self, family and peers in school-age children: Links with social competence and sociometric status. Child Development, 66, 1385-1402.

Sroufe, L. (2000). Early relationships and the development of children. Infant Mental Health Journal, 21, 67-74.

Zelkowitz, P. (1989). Parents and children as informants concerning children’s social networks. In D. Belle (Ed.), Children’s social networks and social supports (pp. 221-240). Hobokar: Wiley.

 

1 Considerada o julgamento global que cada indivíduo faz do seu próprio valor a auto-estima surge quase sempre associada ao constructo do auto-conceito. No entanto, distingue-se deste por ser uma componente sobretudo afectiva e mais descontextualizada (Peixoto & Almeida, 1999).

 

(*) Agradecimentos: Os autores gostariam de agradecer a todas as mães, pais e crianças que aceitaram participar neste estudo, financiado pela em parte pela FCT (POCTI/PSI/46739/2002, PTDC/PSI/66172/2006), bem como a cooperação de todos os colegas que colaboraram na recolha dos dados.

Contacto: emidio.rita@gmail.com

(**) UIPCDE, Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Lisboa, Portugal.